О состоянии образования в России и первоочередных шагах по восстановлению этого системообразующего института суверенного Российского государства.

Прежде чем обсуждать конкретные вопросы восстановления системы образования в России, предлагается зафиксировать фактическое состояние этой системы, в котором она оказалась после тридцати лет непрерывного реформирования людьми весьма далекими от  преподавательской деятельности, но весьма успешно решающими вопросы «освоения» бюджета и попутно выполняющими задачи по разрушению системы образования, которые поставлены перед ними западными «партнёрами». Затем необходимо определиться с целями и задачами функционирования образовательной сферы в целом, и только потом обсуждать вытекающие из этих задач конкретные действия по её восстановлению.

Текущее состояние образовательной сферы.

Образовательная сфера в нашей, да и в любой другой развитой стране  — это весьма сложная система, включающая в себя как иерархические уровни дошкольное, начальное, среднее и высшее образование. К сфере образования относятся преподаватели, собственно ведущие образовательную деятельность, а также административные органы, то есть органы управления школами, вузами, разнообразные министерства, издательства учебной литературы, вспомогательные службы учебных учреждений и  т.д и т.п.

К настоящему времени к более или менее соответствующими своему назначению можно отнести, пожалуй, дошкольный и начальный уровни  образования. И если взять за основу критерий готовности  выпускников того или иного уровня к дальнейшей учёбе или возможности  выполнять какие-либо производственные функции, то приходится признавать, что средняя школа своих функций не выполняет, так как она разрушена практически полностью, а высшая школа ещё дышит, но уже на ладан. При этом административные органы полностью подмяли под себя всю образовательную часть системы, породив безмерно разросшийся бюрократический аппарат, заваливший учителей и преподавателей никому, кроме самого бюрократического аппарата, не нужной, но бурной бумажной деятельностью, поглощая при этом основную часть выделенного на образование финансирования и оставляя жалкие гроши на оплату собственно преподавательского труда.

По разным данным от трети до половины учительских позиций в средней школе в России физически пустуют. Их нет, уроки не ведутся, потому что зарплата учителя несовместима с жизнью и ему приходится брать две-три ставки. Берут 36 часов в неделю учителя по всей стране, потому что на зарплату в 15 тыс. не прожить, а на 30 тыс. еще можно хоть как-то существовать. Да, Росстат будет рассказывать про среднюю зарплату в 40 тыс., но там есть миллион способов создать вранье из ничего, а типовая зарплата — это 15–20 тыс. рублей. Никакими 40–50 тыс. не пахнет нигде, кроме, может быть, элитного сегмента, ну и понятно, в Москве — за 100 тыс. у большинства или около 100 тыс. рублей.  Но Москву можно не обсуждать, это другая страна. Конкурс в педвузы сегодня нулевой. В стране  из стапятидесяти педагогических вузов разрушено больше ста, а в оставшихся нижняя граница пропускных баллов 35 из 100 по ЕГЭ. Это оценка в районе двойки с плюсом, тройки. Большинство попали в пединститут, потому что просто так вышло, никуда в другое место не попали. После пединститута опять никуда не попали, пошли в школу. Двойной отрицательный отбор, и как результат в сегодняшней школе работает негодный к преподавательской работе человек.

Кроме нищенской зарплаты нынешних учителей поставили в такие условия, при которых они обязаны заниматься оформлением огромной массы документов в электронном виде, то есть совершенно бессмысленной, но гигантской по объёму бюрократической работой, при этом времени на работу с учениками, на повышение квалификации, на личную жизнь, в конце концов, вообще не остаётся. Учителя бесправны и полностью зависимы от административного произвола.

В целом тяжёлая ситуация и в высшей школе.  В настоящее время она ещё как-то держится на плаву за счёт преподавателей-пенсионеров, то есть людей, которым уже далеко за 60, а очень многим уже и за 70. Началось естественное массовое выбытие этой части преподавателей из активной работы.  Преподаватели высшей школы  также как учителя, а может и в большей степени задавлены бюрократическим аппаратом и порождаемых им горой никому не нужных документов, которые преподавателям волей-неволей приходится оформлять. Министерство науки и высшего образования повадилось практически ежегодно вносить изменения в формулировки компетенций, в стандарты, в разнообразные номенклатуры, в требования к учебному процессу и т.д. Это автоматически приводит к необходимости «актуализировать», то есть переписывать иногда полностью всю текущую документацию, рабочие программы дисциплин, фонды оценочных средств и т.д. Единый государственный экзамен привел к тому, что поступивших на первый курс студентов необходимо вначале научить  учится, на что уходит до года  учебы. К тому же подушевое финансирование не даёт возможности отчислять студентов, которые  не желают или не могут учиться.

Сфера образования это сложная, самовоспроизводящаяся система, стратегически важная часть  государственного организма.  В настоящее время  система самовоспроизведения разрушена в нескольких местах: в звене средней школы с помощью введения ЕГЭ, в звене высшей школы введением многоуровневой системы образования, и в самом главном звене — звене преподавательского корпуса — назначением издевательски низкого уровня оплаты, задавленностью   бюрократическими процедурами, бесправностью по отношению к административному аппарату. Косметический «отказ»  от болонской системы приведет только к ухудшению существующего и так весьма плохого состояния высшего образования. Необходимы сверхсрочные меры по восстановлению всей системы образования в России.

Бессмертные строки Н.А. Некрасова «Учитель,  перед именем твоим позволь смиренно преклонить колени!…» остались в далёком прошлом. Сейчас люди, выбирающие профессию учителя и преподавателя, представляются в общественном мнении как надоедливые и глупые «училки», жалкие «лузеры», то есть неудачники, с неприлично низкой зарплатой. Без восстановления общественного уважения к учителю, преподавателю, без изменения его статуса принципиально невозможны какие-либо преобразования в этой сфере. На это нужна лишь политическая воля и понимание необходимости такого восстановления. Не следует принимать во внимание демагогические заявления определённых кругов о том, что сделать это по тем или иным причинам  совершенно невозможно. Чтобы поднять авторитет учителя,  в СССР в августе 1943 года был принят закон о повышении заработной платы в сфере образования, в результате чего уровень зарплат в школах вырос в два раза и более.  Это произошло буквально за год, и заметьте, во время Великой Отечественной войны! И это показывает, насколько глубоко руководство страны в сверхтяжёлый период 1943  года понимало ключевое значение системы образования. А в настоящее время  сторонники её ликвидации подчёркивают, что того или иного разрушительного «реформирования»  «требует сложившаяся конъюнктура». Или что необходимо, мол, ломать систему образования, подстраиваясь под бизнес-заказчика.

Цели и задачи сферы образования в России.

Совершенно очевидно, что точность формулировки целей и задач сферы образования оказывает первостепенное влияние на её функционирование и получаемые при этом результаты. Так, например, в 1918 году Государственная комиссия по просвещению, которую возглавляли А.В. Луначарский и П.Н. Лепешинский, разработала документ о принципах построения новой школы. Предлагалось создать так называемую трудовую школу, которая занималась бы не образованием, а решением проблем, выдвигаемых текущим моментом. Глубокие теоретические знания были признаны балластом. Признавались лишь навыки. Это один в один соответствует тем установкам, которыми руководствуются нынешние «цифровики», провозглашающие необходимость не знаний, а только навыков, обусловленных потребностью рынка и бизнес-заказчика.

Другой характерной чертой того периода была борьба против «авторитарной» (так они её называли) педагогики. Провозглашался ещё один принцип: учиться надо свободно, без давления. Запрещалось наказание нарушителей дисциплины, не допускались задания на дом, были отменены оценки, экзамены, включая вступительные, отменили и диктанты. Всё это рассматривалось как «принудиловка». Результатом этих «методик» стал выпуск неграмотных и полуграмотных учеников.

В конце 20-х годов руководство страны констатировало, что образование зашло в тупик, и ситуацию оставлять так больше нельзя. Всё руководство Наркомпроса во главе с А.В. Луначарским было смещено, а его аппарат был сокращён с 8,5 тысяч человек до 335. Возвращение к опыту и методикам русской классической школы пошло быстро и решительно, инициатором этого процесса был И.В. Сталин, который лично возглавил отдел школы ЦК ВКП(б). В период с 1930-го по 1936 год был принят ряд постановлений ЦК партии и Совнаркома, в силу которых стало возможно возвращение к дореволюционным методикам, к русской классической литературе, к русской истории, к русской классической педагогике. Главной государственной задачей, которую ставили перед учителями,  было повышение качества воспитания и преподавания. Так в результате серьезнейших усилий государственных  органов в Советском Союзе была создана уникальная система просвещения, которая вобрала в себя лучшее из дореволюционной русской  классической гимназии и новейших советских достижений того периода. Именно это позволило выйти в итоге на недосягаемый для Запада уровень, на котором эта система долгое время и пребывала. Это школа, о которой американский адмирал Х. Риковер, основоположник атомного американского флота, уже после запуска нашего спутника в 1957 году, написал: «Серьёзность вызова, брошенного нам Советским Союзом, состоит не в том, что он сильнее нас в военном отношении, а в том, что он угрожает нам системой образования». 

Возвращение к отвергнутым в тридцатые годы идеям слома системы образования началось в период перестройки, и фактически они были реализованы в течение последних тридцати лет. Сегодня эти идеи принимают новые формы, меняют названия, но их сутью  остаётся прежний беспощадный евгенический подход, несущий серьезнейшие угрозы для умственного, морального и психического здоровья подрастающего поколения. Например, под видом «детоцентризма» вновь продвигают принципы  «свободной школой», которые хотят сделать основополагающими в процессе обучения. А ещё один «педагог-новатор» Г. Греф говорит о том, что нужно «убить» экзамены, чем подрывает саму основу обучения, которое невозможно без проверки знаний. Любой более или менее грамотный специалист понимает, что  без обратной связи ни одна система не может устойчиво функционировать, а оценки учащимся за знания — это и есть испытанный столетиями канал обратной связи в образовательной сфере. Или ещё пример,  проекта так называемой «цифровой школы», который представляет собой один из механизмов создания кастового общества, основанного на антропологической и социальной селекции, а также на новейших, прежде немыслимых технологиях. Сегодня в центре обсуждений находится вовсе не воспитание и не качество образования, а всевозможные инновации, карьерный рост, креативность, поиск «одарённых» детей…

Чтобы завершить это краткое обсуждение следует вспомнить формулировку целей системы образования в современной России, которая принадлежит министру образования и науки Российской Федерации в 2003–2012 годах А.А. Фурсенко и который, собственно говоря, положил начало тому разгрому высшего образования, последствия которого мы сейчас наблюдаем.  Выступая на конференции, прошедшей в рамках организованного движением «Наши» всероссийского молодёжного форума «Селигер-2007», А. А. Фурсенко посетовал на оставшуюся с советских времён косную систему в своём ведомстве, упорно пытающуюся готовить человека-творца. Ныне же, по мнению министра, главное — взрастить потребителя, который сможет правильно использовать разработанные другими  достижения и технологии. Совершенно очевидно, что сформулированная таким образом цель системы образования приводит Россию в разряд колониальных государств, она  должна довольствоваться только теми технологиями, которые ей предоставят «западные партнёры». Понятно, что в условиях нынешнего противостояния, если не сказать новой холодной  войны, цель сформулированная А.А. Фурсенко, является предательской по существу.  В конце концов, это вопрос суверенитета, у нас он есть или нет? Если нет, давайте его вернем, восстановив сферу образования с нормально сформулированными целями и задачами её функционирования. Образование — это не услуга, это системообразующий институт Российского государства. Оно не только дает навыки и знания, но и делает получающих образование гражданами и патриотами своей страны.

Целью системы образования в России должно быть формирование в результате целенаправленного воспитания и обучения человека, который является патриотом Российского государства, с чёткой гражданской позицией, с высокой степень ответственности за страну, за свою семью и  свою работу, высококвалифицированного специалиста, обладающего соответствующими его работе фундаментальными знаниями и практическими навыками, человека, проявляющего творческий подход к решению любых задач, которые ставит перед ним жизнь.  

Чтобы достичь поставленной цели необходимо в кратчайшие сроки на основе лучших образцов классической русской гимназии, советской школы и современных технических достижений восстановить работоспособную, отвечающую требованиям сегодняшнего дня и рассчитанную на будущее сферу образования в России, произвести капитальный ремонт всех её уровней и подсистем.  Для этого следует воспользоваться колоссальным опытом, представленным в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова  и многих других известных отечественных педагогов.  

Необходимо в первоочередном порядке решить задачи восстановления статуса учителя и преподавателя, поскольку самая тяжелая  проблема высшей и средней школы это вовсе не болонская система, которая является лишь декорацией, маскирующей  выкачивание молодых перспективных специалистов из России, и не ЕГЭ  — гипертрофированная форма оценки знаний. Самая насущная проблема —  старение или отсутствие преподавательского  состава. Уже упоминалось, что основу нынешнего преподавательского корпуса составляют пенсионеры, и повсеместно начались процессы их естественного выбывания из учебного процесса. Только абсолютно безразличный к судьбе образования человек не видит этого процесса (ну либо он его и организует).  Нынешняя молодёжь весьма прагматична и на жалкие копейки, которые получают доценты и профессора (не говоря уже об ассистентах), они не согласятся ни при каких раскладах. Это касается в основном инженерных и естественнонаучных  специальностей. Хотя и по другим направления эта проблема стоит весьма остро.  Надо ещё учесть, что работа преподавателя не самая лёгкая, требует тяжелого труда в обучении и десятилетий упорной работы для получения звания профессора. Ну и ради чего всё это? Чтобы получать зарплату в 50 тысяч через тридцать лет пахоты, а затем пенсию 15 тысяч? В результате мы имеем то, что мы имеем. Через три-пять лет работать в высшей школе будет просто-напросто некому.

Пока  врач, учитель, инженер, научный работник в основной своей массе получают жалкие копейки, Россия будет плестись в хвосте научно-технического прогресса и останется в полуколониальной зависимости от «передовых» стран мира будь то США, Германия или Китай. Восстановление статуса любой профессии невозможно без гарантий пенсионного обеспечения. Почему-то наши доморощенные реформаторы от образования, которые так любят нам рассказывать о том, что во всем необходимо брать пример с «передового» и «просвещённого»  запада, старательно закрывают глаза на уровни зарплат и пенсий учителей на этом самом «благословенном» ими западе.  Например, школьный учитель в Германии — это весьма уважаемая профессия. С почтением к педагогам относятся и ученики с родителями, и власти. Их труд высоко оплачивается даже в начале карьеры, а работа гарантирует комфортные будни и стабильность до самой пенсии педагога. Так месячная заработная плата в 2021-2022 году составляла:  у практикантов — от 2 700 евро, у учителя начальных классов от 3300 до 4000 евро в месяц,  учителя более старших классов получают уже свыше  4 000 евро, а директора учебных заведений — от 5 500 евро, у преподавателей в высшей школе оклады начинаются с уровня 4100 евро. Педагоги в Германии застрахованы от увольнений, имеют налоговые послабления и могут пользоваться частными медицинскими страховками по льготным ценам, при этом их пенсия составляет не менее 48% от средней зарплаты.  Вполне аналогичным образом выглядит средняя зарплата учителя и в других странах мира. Вот некоторые цифры  годовых зарплат  в тысячах евро: Люксембург 79,  Швейцария 62, Германия 61, Дания 47, США 44, Норвегия 42, Испания 42 и т.д. Источник: https://visasam.ru/ emigration/rabota/zarplata-uchitelya-v-germanii.html.

Восстановление статуса учителя, преподавателя невозможно без значительного уменьшения норм индивидуальной нагрузки, а также  без законодательной защиты от административного произвола дирекций школ, ректоратов, министерств. Необходимо сделать крайне сложной процедуру их увольнения — следует организовать систему так, чтобы просто нельзя было выгнать их из школы, вуза или, по крайней мере, очень затруднить эту процедуру. Это сразу решит проблему удушения учителей, преподавателей. Для этого, естественно,  потребуется разрушить сложившуюся  бюрократическую систему и создать условия, которые должны препятствовать её самовозрождению.  

Необходимо решительно отказаться от формирования у учащихся в средней школе клипового мышления, ликвидировать функциональную неграмотность выпускников средней школы. В процессе обучения школьник должен в первую очередь научится учиться, на выходе из школы он должен обладать хорошей памятью, уметь грамотно излагать свои мысли в устной и письменной формах, знать материал основных дисциплин — литературы, истории, математики, физики, химии на установленном уровне, быть физически крепким, иметь чёткую патриотическую, гражданскую позицию, обладать общекультурными и социальными навыками. 

Необходимо отказаться от деления на так называемые «элитные»  гимназии, колледжи и обычные школы. Следует без промедления восстановить среднее профессиональное образование, которое  должно готовить квалифицированные кадры  для восстанавливаемой промышленности государства. По-видимому, в высшей школе целесообразно восстановить понятие «институт», поскольку приклеивание вывески «университет» к практически любому  вузу серьёзно девальвировало само понятие университета. Следует отказаться от деления вузов на уровни (опорный, национальный исследовательский, федеральный  и т.д.), которое создает напряжённость из-за различий в финансировании.

Отдельно и немного более подробно следует остановиться на таких спорных вопросах и задачах как использование ЕГЭ, отказ от многоуровневой системы, цифровая трансформация процессов обучения и дистанционное образование

Отмена единого государственного экзамена.

Вокруг введения ЕГЭ бушевали страсти с момента его введения в начале 2000 годов. Практически всё образовательное сообщество выступало против введения такого экзамена. Но усилиями тогдашнего министра образования и науки А.А. Фурсенко и группировки «реформаторов» из ВШЭ этот экзамен был повсеместно введён и закреплен в законе об образовании, принятом Государственной Думой в декабре 2012 года. 

Полемика об этом экзамене вспыхнула с новой силой после того как Россию в апреле 2022 года исключили из болонского соглашения и возникла проблема его замены внутри страны. Присосавшиеся к связанным с проведением ЕГЭ  финансовым потокам бенефициары этого экзамена доказывают, что экзамен необходимо сохранить, так как он напрямую не связан с болонской системой. Они будут стеной стоять и зубами цепляться за сохранение в том или ином виде нынешней системы, которая позволяет назначать в министерство абсолютно безграмотных людей, способных только безнаказанно воровать миллиарды и сочинять пустопорожние бюрократические бумажки, работа с которым отнимает более половины рабочего времени преподавателей.

Основные доводы за сохранение нынешней системы ЕГЭ выглядят следующим образом:

1. ЕГЭ позволяет выпускникам поступать в вузы, находящиеся на значительном расстоянии от места их проживания, не тратясь на дорогу, а всего лишь отправив сведения о сдаче ЕГЭ по почте. Разрешается подача документов сразу в несколько вузов, без необходимости сдавать в каждом из них экзамены.  И, стало быть, ЕГЭ позволяет выявлять достойных абитуриентов в «провинции», которые ранее не имели возможности сдавать вступительные экзамены в крупных городах.
2. ЕГЭ помогает избежать коррупции и блата при поступлении в вузы.

Есть и ещё ряд менее значимых доводов, которые можно услышать от сторонников единого экзамена: ЕГЭ оценивает знания и способности ученика более объективно, чем традиционные виды экзаменов;  ЕГЭ позволяет сравнивать качество образования в разных школах и регионах; повышение требований на ЕГЭ ведёт к повышению качества образования, квалификации учителей и качества учебной литературы. И наконец, как вишенка на торте следует утверждение  о том, что ЕГЭ похож на системы выпускных экзаменов в «развитых странах» (США, Израиль и другие), что со временем может привести к признанию российских школьных аттестатов в других странах.

Совершенно очевидно, что как основные, так и второстепенные доводы являются не более чем демагогическими рассуждениями, призванными отвлечь внимание от растаскиваемых по карманам на «проведение ЕГЭ»  миллиардов и  заштукатурить реальный вред от этого экзамена. Во-первых, поступление в лучшие вузы страны всегда было возможно для тех абитуриентов, которые обладали соответствующим уровнем подготовки. Чтобы убедится в этом достаточно оценить количество общежитий для иногородних студентов, которые были построены в годы советской власти в той же Москве. И вопрос о поступлении в вуз в другом городе зависел и сейчас, кстати, зависит в первую очередь от финансовых возможностей семьи. Следует учесть, что тогда плата за общежитие составляла несколько процентов от довольно большой стипендии. Это значит, что желающие и имеющие необходимый уровень знаний, а также соответствующие финансовые возможности абитуриенты могли поступать и фактически поступали в любой вуз страны  без всяких ЕГЭ и только на основе конкурсных экзаменов в вузы. Что касается снижения уровня коррупции и блата, как основного довода за введение ЕГЭ, то нынешним «деятелям», таким как бывший заместитель министра просвещения М. Ракова, М. Инкин и Е.Зак   из «Фонда новых форм развития образования»  этот фактор, конечно же, лучше знаком. Любая приемная комиссия любого нормального вуза в первую очередь заинтересована  в отборе наиболее грамотных и талантливых ребят, а не в зачислении за взятку «богатеньких» деток. Такие приёмные комиссии состояли из преподавателей вуза, которым в дальнейшем отобранных ими же студентов приходилось учить. Именно поэтому уровень коррупции, по крайней мере, на инженерные, математические и естественнонаучные специальности был минимальный, а во многих вузах она вообще отсутствовала. 

Подробный разбор остальных  доводов в пользу проведения ЕГЭ, скорее всего, не име­ет смысла. Но если даже предположить, что все перечисленные преимущества ЕГЭ наличествуют, видимо стоит оценить и тот прямой вред, который наносит эта форма экзамена.

1. Нервное напряжение, суициды. Подготовка к ОГЭ а затем к ЕГЭ начинается в 8-9 классах и заканчивается в 11 классе, и, следовательно, занимает все старшие классы средней школы. Ученики в течение трёх-четырёх лет практически постоянно находятся под давлением учителей: «не сдашь ОГЭ, не сдашь ЕГЭ, …». Учитель тоже не от хорошей жизни твердит одно и то же: он поставлен в условия, когда от количества и качество сдачи ЕГЭ его учениками напрямую зависит его зарплата. К финалу, к моменту собственно сдачи ЕГЭ, нервное напряжение у  многих школьников перерастает в хронические неврозы. В СМИ всё чаще мелькают сообщения о попытках или об уже осуществлённых суицидах выпускниками школ из-за ЕГЭ.
2. Общая неграмотность. Сама форма сдачи ЕГЭ, когда школьника учат запоминать или умело угадывать разрозненные факты, приводит к формированию особой — клиповой формы мышления. В интернете довольно легко найти многочисленные сообщения о тестовых  проверках знаний у поступивших на первые курсы ведущих вузов страны, например, таких как МГУ. В этих сообщениях описываются десятки ошибок на одну станицу текста, которые допускают первокурсники филологи, почти сплошь стобальники. Не секрет, что на таких факультетах как ВМК, мехмат и т.д. того же МГУ в течение первого семестра приходиться  проводит корректирующие занятия по школьной математике, а на эти факультеты МГУ также попадают выпускники с далеко не маленькими баллами. Это красноречиво говорит о качестве подготовки в среднем по основным предметам и совершенно отчётливо выявляет так называемую «объективность» оценки знаний с использованием ЕГЭ, когда общий  уровень оценок ежегодно и напрямую регулируется Рособрнадзором. Многочисленные наблюдения показывают, что оценки, полученные на ЕГЭ, очень слабо коррелируют с оценками, которые студенты получают во время первой и последующих сессий. Можно смело говорить о фиктивном характере основной массы оценок, выставляемых на такого рода экзаменах.
3. Кроме отсутствия фактических знаний обсуждаемая форма сдачи экзамена  привела к практически поголовной функциональной неграмотности, когда выпускник школы не может воспроизвести только что прочитанный текст, отсутствию у большинства как кратковременной, так и долговременной памяти, неумению связно выражать свои мысли в устной и в письменной форме, практически полному отсутствию умения логически мыслить. Такие выпускники не умеют самого главного — учиться. Это значит, что из такого выпускника  никогда не получится ни грамотный инженер, ни педагог, офицер, научный работник и т.д.
4. Необязательность ЕГЭ по большинству дисциплин. В результате сформировалась общая неграмотность выпускников по большинству не входящих в основной пул дисциплин: по географии, по истории, по химии, биологии и т.д. При нормальных выпускных экзаменах на аттестат зрелости сдавались 8 экзаменов, практически по всем изучаемым дисциплинам.
5. Старательно расхваливаемая сторонниками ЕГЭ возможность подавать документы в десятки вузов на деле приводит к тому, что многие абитуриенты начинают действовать по схеме «куда возьмут». Как результат — нет тщательного обдумывания места дальнейшей учёбы, и до трети абитуриентов случайным образом попадают на неинтересные им факультеты и направления. В итоге разочарование,  потерянные годы, а иногда и сломанные судьбы.
6. Этот же принцип имеет и обратную сторону медали: отсутствие возможность для вузов отобрать соответствующих их требованиям абитуриентов. При этом  набор сильно осложняется тем, что до последнего дня зачисления неизвестно кто из абитуриентов СОГЛАСИТСЯ быть зачисленным в данный вуз. Работа приёмных комиссий вузов этим правилом фактически дезорганизуется. Представьте,  что  Вы хотите купить некоторый товар, но  проверить подходит ли он Вам нельзя. Читайте этикетку и верьте тому, что на ней написано. Именно в такую абсурдную ситуацию поставлены вузы. Всё перевёрнуто с ног на голову. Абитуриент должен обдумать и тщательно взвесив все обстоятельства выбрать вуз, в который он подаёт документы, а затем уже вуз отбирает подходящих ему студентов.

Не слишком ли большую  плату приходится вносить обществу за отстаиваемую  форму контроля, за её мифические преимущества — подорванное здоровье у молодых, только начинающих жизнь людей, их повальная обычная и функциональная неграмотность, сломанные судьбы, дезорганизация приёмных компаний в вузах? 

Отмена многоуровневой системы.

В высшей школе для математических, инженерных  и информационных направлений подготовки необходимо срочно отказываться от бакалавриата. Объём новой информации, которую  должны освоить студенты постоянно растёт, и вместе с тем имеется большой объём фундаментальных  знаний и умений, которыми в любом случае должен обладать квалифицированный специалист в этих сферах. Важно также что при четырехлетнем варианте обучения студент фактически не получает преставления о реальном производстве, так как обычно сроки практики всего две-четыре недели. За это время и оглядеться на предприятии толком не получится. Написание дипломной работы (так называемой ВКР) также находится в чрезвычайно жёстких временных рамках, так как на протяжении всего четвёртого курса продолжается изучение  важных для будущей профессиональной деятельности дисциплин.

Магистранты практически в полном составе уже работают и, следовательно, они фактически учатся в вечернюю смену. Говорить о каком либо качестве образования уже бессмысленно. В большинстве случаев это формальный приём экзаменов и зачётов и не менее формальная защита ВКР.

Теперь министерство, вынужденное «отказать» от болонской системы, заявляет, что возврат к советской системе принципиально невозможен, и предлагает построить «уникальною» собственную  систему высшего образования, которая предоставляет студентам «максимальную» степень гибкости в обучении.  Речь идет о том, что вместо болонской системы (4+2) нам планируют подсунуть систему 2+2+2, первые сообщения о которой появились уже в 2019 году. То есть два года общего образования, затем студенты  выбирают направление подготовки как в бакалавриате с возможность перехода откуда угодно куда угодно, и потом по тому же принципу они могут выбирать аналог магистратуры. Этот вариант еще страшнее, чем болонская системы. Он идёт в том же русле, что и уже навязанная вузам система индивидуальных обучающих траекторий, когда студент самостоятельно выбирает довольно большой набор дисциплин, которые он будет изучать, не имея, скажем на  втором курсе, никакого представления о том, какие знания и из каких дисциплин ему потребуются в профессиональной деятельности. В итоге вместо фундаментальных  знаний и практических навыков студент получает случайный набор «знаний». Такой «отказ» от болонской системы полностью дезорганизует учебный процесс в вузе. Следует возвратиться к нормальному сроку обучения, по крайней мере, на перечисленных специальностях. Можно, конечно, оставить на усмотрение вуза возможность сохранить бакалавриат и магистратуру на некоторых направлениях, на которых такая схема хорошо работает.  Но продавливаемая «уникальная» схема 2+2+2 приведёт к полному коллапсу высшего образования.

Компетентностный  подход.

Понятие компетентностного подхода появилось почти одновременно с переходом к болонской системе. Этот подход прославлялся как панацея, применение которой приводит к качественному скачку в квалификационном уровне студентов и школьников. И вот министерства спускают в вузы и школы стандарты, в которых по любому направлению обучения, по любой специальности вместо примерного набора изучаемых дисциплин и примерного же их содержания содержится список разнообразных (универсальных, общекультурных, общепрофессиональных и просто профессиональных) так называемых компетенций. При этом целью учебного процесса объявляется не фундаментальные и не профессиональные навыки, а освоение (формирование) компетенций.  Затем требуют от преподавателей составления так называемых рабочих программ дисциплин, в которых эти пресловутые компетенции должны быть привязаны к конкретным вопросам, входящим в содержание той или иной  конкретной дисциплины. Отметим, что как побочный результат этого нововведения у каждого вуза с течением времени сформировалось своё содержание базовых дисциплин, и таким образом единое образовательное пространство высшей школы в России оказалось разрушенным.

За годы существования этого подхода преподаватели в основном поняли, как бороться с компетенциями: для каждой компетенции формулируется способ ей формирования при изучении дисциплины на основе давно и хорошо по советской высшей школе известной триады: «Знать, Уметь, Понимать». Так что компетенция как таковая оказалась оберткой, никому не нужным фантиком над этой важной триадой. Всё бы ничего, но министерства принялись почти ежегодно вводить изменения в стандарты, в компетенции, изобретать всевозможные индикаторы и шкалы к ним. Что приводит к необходимости ежегодно перетряхивать весь это никому не нужный багаж. Эта работа составляет значительную часть бюрократического пресса, наваленного на преподавательский состав. Совершенно очевидно, что отказываясь от болонской системы следует выкинуть на помойку и компетентностный  подход.

  Административный произвол.

Последняя внедрённая в государственном масштабе системы оплаты труда привела к тому, что административный аппарат школ и вузов получил практически ничем не ограниченные рычаги управления учителями и преподавателями. Администратор может по своему усмотрению уменьшать или увеличивать за счёт премиальной части оклад преподавателей, изменять нормативы нагрузки, существенно увеличивая норму эксплуатации преподавателей, как угодно изменять требования к содержанию учебных планов с целью уменьшения доли финансов, выделяемых на оплату работы преподавателя, и соответствующую перекачку это доли на оплату «своих» работников. Хорошо известно, что бюрократический аппарат имеет тенденцию к неограниченному расширению, а это требует дополнительных средств  на оплату труда вновь включаемых в административную сферу работников. Обычно находят простой выход: изменяют нормативы так, чтобы перераспределить средства в «свою» пользу.

При этом учитель, преподаватель полностью лишен каких бы то ни было возможностей повлиять  на ситуацию. В особенно бесправном положении находятся преподаватели высшей школы, которым приходится периодически проходить процедуру перевыборов. Малейшее недовольство  руководства  и человек не проходит по конкурсу,  лишаясь работы.

Есть ещё и неафишируемая возрастная дискриминация. Министерство велело ректорам провести «омоложение» среднего руководящего слоя: заведующих кафедрами, деканов и т.д. И ректора начали ретиво выполнять это требование, не пропуская через конкурсное сито «возрастных преподавателей» вне зависимости от состояния их здоровья, качества работы и т.д., и назначая на эти посты пусть не квалифицированных, но подходящих по возрасту людей.

Если не навести порядок в этой сфере, то административный произвол нынешнего, далеко не самого хорошего качества ректорского корпуса, соединившись с саботажем со стороны министерских клерков, сорвёт любые преобразования в образовательной сфере. Необходимо  дать преподавателям такие законные права, чтобы не было возможности административному аппарату как угодно «нагибать» их. 

Цифровая трансформация и дистанционный формат обучения.

Получившая широкую известность в последние годы «цифровизация» или как её пышно называют «цифровая трансформация», а также тесно связанный с ней дистанционный формат обучения  также как и компетентностный подход  является любимым детищем минпроса и  минобра потому что даёт возможность безнаказанно «осваивать» бюджет в мало чем ограниченных объёмах.

Немного истории. В 2014 году владелец Facebook Марк Цукерберг начал разработку специальной цифровой платформы Summit Learning под массовое государственное школьное образование в США. Он называл ее идеальной системой для персонализированного обучения. В подкупленных СМИ  сразу начали говорить о том, что это огромная помощь детям в маленьких населенных пунктах, так как они получат доступ к качественным урокам и учителям. А Цукерберг заявлял, что учителей освобождают от рутинной работы и освобождают время для наставничества.

В 2016 году фонд Цукерберга заказал Гарвардскому центру исследование влияния этой платформы на здоровье школьников. Но вскоре фонд неожиданно вышел из проекта, а исполнительный директор туманно заявила, что результаты могут омрачить само цифровое обучение. А один из участников исследований признал, что переходить на цифровое обучение рановато.

Несмотря на это цифровая платформа была внедрена в ряде штатов. Вначале запротестовали родители в Канзасе. Один из родителей высказался так: «Мы разрешили компьютеру преподавать, и теперь дети выглядят, как зомби».  В 2018 году начались протесты старшеклассников. Так, в одной из школ  Бруклина старшеклассники написали открытое письмо Цукербергу. Они рассказали, что ничему не учатся, у них нет взаимодействия и общения. «Платформа требует часами сидеть и пялиться в компьютер, задания нудные, их слишком легко проходить и запросто можно списать. Мы, школьники, чувствуем, что не учимся практически ничему…» Интересно, что Билл Гейтс оценил тогда эту инициативу как сегрегацию на бедных и богатых, а профессор нейробиологии Норвежского университета естественных и технических наук Одри ван дер Меер рассказал, что при цифровом обучении мозговая активность резко снижается. Он советует детям в раннем возрасте что-то раскрашивать, руками перебирать маленькие объекты, передвигать кусочки головоломок, то есть развивать мелкую моторику, которая требует четкой координации головы, глаз и рук. При цифровом же обучении ребенок полноценно не познает мир и отстает в развитии.

После принудительного и повсеместно использования цифровых технологий и дистанционного формата в 2020–2021 г.г. председатель попечительского совета Российской академии образования, экс-ми­нистр просвещения О. Васильева заявила об опасностях, которые несет цифровизация образования. Это атрофия мышления, исчезновение целеполагания и, стало быть,  будущего у человека.  Если 60-70% жизни проводить онлайн, то наш мозг впадает в мыслительную спячку и атрофируется процесс мышления. Если говорить о тех данных, которыми располагают наши ученые, то они впечатляющие. На сегодняшний день почти постоянно в сети находится детей до десяти лет в России 40%, в США — 41%, в Германии — 9%, во Франции — 7%. Подростки 14-18 лет: в России — 68%, в США — 60%, в Германии — 58%. Родители тоже волей-неволей участвуют в этом процессе. 92% родителей используют гаджеты для обучения детей 4-6 лет. А 80-85% просто не могут обойтись без гаджетов. При этом 31% родителей подростков 11-14 лет имели конфликты со своими детьми из-за онлайн-жизни ребенка», — рассказала экс-министр.  «Получается, что наши дети находятся фактически с 4-летнего возраста в гиперинформационной среде», — подчеркнула она. «Говоря о цифровизации, следует отметить, что человек, который привязан к гаджетам, утрачивает очень важную для всех нас функцию — возможность заглядывать вперед и ставить цели. Потому что на все есть простые ответы, эти ответы можно на экране смартфона получить. И мозг вместо сложного анализа и прогнозирования выбирает легкие готовые ответы. Под ударом находится наше образное мышление, память, дар рассуждения. Сейчас все чаще говорят о цифровом аутизме», — отметила Васильева. Она привела в пример Францию, которая запретила гаджеты в школах. И это не ограничение свободы, а элементарное требование к обучению.

Имеются результаты исследований Национального медицинского исследовательского центра здоровья детей Минздрава РФ, которые до сих пор никто не опроверг. Почти 84% детей на дистанционном режиме имели неблагополучные психические реакции пограничного уровня, у 43% были депрессивные проявления, обсессивно-фобические состояния — у 37%, нарушения сна — у каждого второго. 70% детей стали меньше гулять и двигаться, 21% школьников назвали такой режим невыносимым.

Цифровые платформы и дистанционное образование в первую очередь влияют на зрение и позвоночник. На выходе из школы мы имеем уже огромную массу детей с хроническими заболеваниями. Во вторых, школьники и студенты просто не получают нужных знаний. Многомиллиардные затраты на онлайн-методики, онлайн-уроки, на создание, как модно говорить, «контента» — все это оказалось пустой болтовней и освоением бюджетов просто потому, что не создает мотивации у обучаемых. Школьник заходит в сеть, а далее уже невозможно контролировать, слушает он урок или в игрушки играет. В экран монитора никто даже не смотрит. Можно включить ему лекцию гениального педагога, но школьник, оставленный наедине с экраном, не будет смотреть даже самые великие лекции.

Но на эти данные  не желают обращать внимание, ни в минпросе, ни в минобре. Эти ведомства продолжают силовое продавливание цифровизации и дистанционного формата. У нас строятся школы и стоят пустыми — нет учителей. А вокруг этого бегает Герман Греф  и говорит:  «мы сейчас экраны поставим за наш счёт, сейчас будут Сберклассы; все нормально, не нужны учителя ваши, они уже устарели, советская школа устарела, она авторитарна». Необходимо каким-то образом дать отпор этому давлению, остановить это безумие, иначе ни о каком развитии страны речь идти не может. При этом речь вовсе не идёт о полном отказе от цифровизации или дистанционного формата. Но в том объеме, в котором она востребована самим учителем — для уроков, учеником — для дополнительных занятий. А если это вводится в обязательном режиме и без живого учителя, то получаем заведомый тупик и гибель образования.

Дистанционное образование — это не самостоятельная форма, а дополнительная. Это не «вместо», а «вместе». На онлайн-обучение способны только высокомотивированные люди. Их никогда не бывает много. Более того: образование, о чем говорили и Макаренко, и Сухомлинский, на начальном этапе всегда имеет элемент принуждения. Потому что интереснее играть во дворе, чем сидеть в классе. 

В «дистанционном» формате имеется разобщение между людьми, а значит прямая угроза человечеству как биологическому виду. И если речь об образовании, то особенно. Потому что дистанционная форма умножает воспитание на ноль. Воспитание не передается дистанционно, оно передается только от человека к человеку, ученый воспитывается ученым. Можно также  вспомнить о том, что дети в школе приобретают первичные навыки соцализации, жизни и взаимодействию в коллективе, в обществе. Наконец, есть ещё и такой немаловажный фактор, как естественный иммунитет, который легко приобретается в детских коллективах.

Совершенно очевидно, что добиться решения поставленных задач нынешние высшие органы управления  — министерства просвещения, а также науки и высшей школы не смогут ни при каких обстоятельствах.  Региональные департаменты образования, честно говоря, следует разогнать — они враждебны образовательному процессу. Сидящие в них клерки чтобы оправдать своё существование и свои отнюдь не маленькие зарплаты выдумывают десятки показателей и требуют от подведомственных им учреждений и учителей отвечать на соответствующие запросы, что на порядок увеличивает бюрократическую нагрузку на преподавателя. Из-за них нормальный директор школы не уживается в сегодняшней системе. Его начинают нагибать, потому что он не дает показатели.

А если начать с самого верха, то первым делом надо скандально,  красиво и полностью расформировать Рособрнадзор с его аккредитациями, лицензирование и надзором за учебными заведениями и учащимися, тем самым уменьшив ещё на порядок бюрократические изыски министерств. Все остальные сразу воспрянут духом, потому что Рособрнадзор всех просто задавил! Ну и надо провести более-менее поголовную люстрацию в Минпросе и в Минвузе, потому что сегодняшние клерки из этих ведомств не способны ни к чему, кроме контроля, нагибания и распила. Здесь нужен перезапуск. В стране уже был прецедент, перезапускали уже систему среднего образования в 30-е годы, после того как Луначарский все развалил.

Предложения в проект решения.

1. Принятие в 2022 году нового закона об образовании.
2. Роспуск Рособрнадзора и практически полная замена аппарата министерства науки и высшей школы.
3. Перераспределение функций  по организации обучения студентов между министерством и преподавательским корпусом, самоорганизванном в УМО (ФУМО).
4. Увеличением, начиная с 2023 года, минимального уровня оплаты по всей стране до 200 000 у профессора, 50 000 у ассистента и учителя в средней школе.
5. Установление с 2023 года статуса государственного служащего для преподавателей высшей школы с соответствующим уровнем пенсионного обеспечения.
6. Установление соответствующего государственному служащему уровня пенсионного обеспечения, в том числе для продолжающих работать в высшей школе пенсионеров.
7. Немедленная отмена обязательности ЕГЭ, восстановление обычных вступительных экзаменов в вузы.
8. Немедленная отмена обязательности многоуровневой системы. Восстановление как основной формы пяти- или шестилетнего высшего образования.
9. Отмена бюрократического компетентностного подхода и всех связанных с ним стандартов и порождённой ими бюрократической нагрузки; определение содержания базовых дисциплин в соответствующих стандартах.
10.  Отмена произвола ректоров и администраций вузов в установлении уровней оплаты преподавателей.
11. Отмена конкурсной системы выборов преподавателей, переход на бессрочные формы трудовых договоров.
12.  Уменьшение существующего соотношения 12 студентов на одного преподавателя и доведения  его хотя бы до соотношения 8 к одному. Или прямо в законе выставить предельные нормативы  годовой нагрузки преподавателя в границах, соответствующим типовым нагрузкам в  других странах, например, до 400 часов в год.  
13.  Ограничение или исключение возможностей для администраций вузов раздувать бюрократический аппарат за счёт неявного увеличения эксплуатации преподавательского состава (увеличение индивидуальных норм нагрузки, уменьшения норм нагрузки по видам работ, уменьшением в учебных планах норм так называемой «контактной» работы.