Принцип Большого акмеолого-креатологического дополнения в системе

педагогической антропологии XXI века

А.И.Субетто

1. Педагогика и человековедение

Педагогика, в более широком контексте, образованиеведение, своими успехами и поражени­ями, взлетами и падениями зависят от научного человековедения. Можно даже так сформулиро­вать мысль: и педагогика, и образованиеведение могут рассматриваться определенными отрасля­ми человековедения, потому что конечным и ре­зультирующим итогом и качества педагогики, и качества образованиеведения является качество становления человека, его опережающее развитие.

Исследование человека в образовательном пространстве или в образовательных системах является предметом образовательного человеко­ведения (А.И. Субетто, 1999,2000).

Педагогичес­кая антропология, которая впервые была заявле­на еще в XIX веке К. Д. Ушинским, рассматри­вается нами как «ядро» образовательного чело­вековедения. В XXI веке она опирается на весь потенциал человековедения, которое само находится в фазе активной эволюции и синтеза.

Мною показано, что будущее человековеде­ние есть Неклассическое человековедение, как часть системы Тотальной Неклассичности буду­щего бытия человечества, под которой понима­ется Новое Качество Бытия Человека в форме уп­равляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества (А. И. Субетто, 2000).

В чем же смысл Неклассичности? Почему мы говорим о Тоталь­ной Неклассичности, о Неклассическом Челове­ке, о Неклассической культуре, о Неклассичес­кой науке и о Неклассическом человековедении?

Потому что в конце XX века в форме первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы на­ступили Пределы прежней Классической, Стихий­ной Истории, в которой проявилось «историчес­кое бессознательное» по Гегелю, т.е. действие по методу проб и ошибок вследствие «роевого суще­ствования» (Л.Н.Толстой) и примата частного интереса и господства «частичного человека». Возник императив выживаемости человечества в XXI веке. Этот императив, в отличие от прошлых, имеет экологический источник, порожден «лими­тами Природы» и стоящей, за этими «лимитами», хдиктатурой Природы» (по В.П.Казначееву). Человек стихийно-буржуазный, «Хомо экономи­кус», исповедующий принцип максимизации соб­ственной выгоды или прибыли (а именно на этой формуле рационального экономического поведе­ния построены постулаты «Экономикса» – англо- американской, либеральной версии экономичес­кой науки), «человек рыночный» обречен на эко­логическую гибель в XXI веке, он стал Пределом самого себя.

Чтобы экологически выжить, он дол­жен самоизмениться вместе с изменением осно­ваний бытия. Несколько в другой системе логики к близкому выводу приходит Аурелио Печчеи в монографии «Человеческие качества» (1975). Бывший директор Римского Клуба на основе ана­лиза аналитических докладов Римскому Клубу приходит к неутешительному выводу: чтобы эко­логически выжить, человек должен самоизменить­ся, т.е. претерпеть метаморфоз. Это будущее из­менение человека А.Печчеи назвал «человечес­кой революцией». Интересно, что стержнем «че­ловеческой революции» по А.Печчеи является реализация императива всестороннего, гармонич­ного развития человека, который К.Маркс и В.И.Ленин связывали с социализмом и коммуниз­мом, и который постоянно звучал в советской педа­гогике и от которого отказались «демократы» под воздействием ельциновских реформ по капитали­стической реставрации в России под лозунгами «рыночной экономики».

Мною доказано, что с конца XX века уже развернулась Синтетическая Цивилизационная Рево­люция, в «систему революций» которой наряду с «системной», «интеллектно-инновационной», «квалитативной», «рефлексивно-методологичес­кой» и «образовательной» революциями вошла и «человеческая революция».

Смысл «человеческой революции» расширя­ется, она несет в себе смысл «революции Неклас­сичности». Чтобы экологически выжить, чело­век должен претерпевать метаморфоз, т.е. видо­измениться в своем взгляде на самого себя.

Пер­вое. Он должен перейти от ЭГО-центризма в культуре и в своей психологии к ЭКО-центризму. Он должен перейти из состояния «Разума-для- себя» в состояние «Разума-для-Биосферы, Зем­ли, Космоса».

Второе. Человек выживает только как человек, управляющий социоприродной гармонией, т.е. как ноосферный человек. Принцип управляемости расширяет категорию «неклассичности». Наряду с «принципами дополнитель­ности», «Антропными принципами» в содержа­ние «неклассичности» входит и «принцип управ­ляемости», против которого выступает филосо­фия либерализма, продолжающая делать ставку на «стихийного», «рыночного» человека, на яко­бы «разумную спонтанность» Истории, не видя, что Природа такой спонтанности, стихийности Истории уже подписала экологический приговор.

Структура Человековедения, может быть, опи­сана в нескольких версиях, отражающих различ­ные основания членения Человековедения на «науки» и «теории» (А.И.Субетто, 1998, 2000).

Первое основание – уровни методологичес­кой организации наук о человеке. Мною предло­жено (А.И.Субетто, 1994, 2000) выделять три страты человековедения:

• верхняя: системология человека, теория фун­даментальных противоречий человека, космичес­кая и ноосферная антропология, общая теория меры человека, философская антропология и др.;
• средняя: специальные теории человека;
• нижняя: предметно-ориентированные тео­рии с отражением разных аспектов «природы че­ловека»: этико-нравственного, национально-эт­нического, демографического, географического, социально-группового и социально-стратного (по П.А.Сорокину и по К.Марксу и по Л.А.Зеленову) и т.п.

Второе основание – принцип единства по­требностей, способностей, деятельности и твор­чества человека. По этому основанию в челове­коведении выделяется тетрада наук или теорий.

• способностей;
• потребностей;
• деятельности;
• творчества или креатология.

По Л.А.Зеленову первые две теории объе­диняются в теорию потенциала, а вместе с тео­рией деятельности они образуют теоретический каркас антропологии (Л.А.Зеленов, 1991).

Третье основание – принцип развития чело­века. Оно определяет структуру «воспроизвод­ственных» теорий человековедения:

• социальную;
• культурологическую;
• этнологическую;
• биологическую;
• демографическую; и др.

Четвертое основание – принцип единства «че­ловека» и его «жизни». Здесь важное значение приобретает смысловое измерение науки о че­ловеке как науки о живом разумном веществе и науки о жизни. Человековедение предстает как «жизневедение», или виталогия (А.И.Субетто, 1994, 1995). К важным наукам этого «профиля» или этого «контекста» человековедения относят­ся (А.И. Субетто, 1994, 1995, 1998):

• валеология;
• теория качества жизни;
• теория питания;
• педагогическая антропология; и др.

Отметим, что в последнее десятилетие актив­но развивается в психологии такие направления как «психология жизни», «психология живого знания» и др., которые могут быть отнесены к этому профилю человековедения.

Пятое основание – принцип биосоциальности человека. По этому основанию человековеде­ние организуется как единство целого спектра «логий» человека:

• биологии;
• социологии;
• психологии;
• педологии;
• биосоциологии;
• социопсихологии;
• этнологии; в более широком контексте – этноантропологии;
• палеоантропологии, включая палеопсихо­логию;
• экологии; и др.

Шестое основание – принцип единства человека и меры человека. Это основание включает в себя и пред­ставление о понимании своеобразного цикла вос­хождения и спирали мерогенеза человека. По дан­ному основанию в человековедении раскрываются:

• философская теория меры человека;
• квалиметрия человека;
• теория фундаментальных противоречий ме­рогенеза человека;
• теория пределов человека; и др.

Квалиметрия человека стала предметом ис­следований и рефлексии 9-и Симпозиумов (1992-2006 гг.) «Квалиметрия человека и обра­зования» на основе Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, в организации и концептуальном программирова­нии которых автор являются сопредседателем совместно с Н.А.Селезневой.

• Взгляд на акмеологию как междисциплинарную

область знаний

Акмеология как интеграционная наука о чело­веке появилась во второй половине XX века в Рос­сии. Она несомненно – результат «антропного дви­жения» (понятие алтайского философа М.Я.Боб­рова в России. У ее истоков стоят Б.Г.Ананьев и Н.В.Кузьмина (Б.Г.Ананьев, 1968; А.С.Мамзин, 1995; Н. В. Кузьмина, 1995).

Исследования истоков акмеологии Н.В.Кузьминой показали, что понятие акмеологии впервые введено Н. А. Рыбниковым в 1928 г. Но приоритет в разработке основ акмеоло­гии как науки принадлежит Б.Г. Ананьеву. По Ана­ньеву акмеология взаимодействует с геронтологи­ей, педагогикой, педиатрией, морфологией и физи­ологией ребенка, эмбриологией человека.

По Ана­ньеву (в интерпретации Н.В.Кузьминой) акмеоло­гия предстает как наука о закономерностях разви­тия зрелых людей под влиянием образования. В этом своем определении «акмеология» входит в челове­коведение в контексте той ее струюуры, которая фор­мируется по основанию «принципа развития», т.е. блок «воспроизводственных направлений», но имен­но в контексте онтогенетического среза.

Н.В.Кузьмина определяет акмеологию как междисциплинарную область знаний в системе наук о человеке, в которой реализуется поиск за­кономерностей (Н. В. Кузьмина, 1995):

• саморазвитие зрелого человека;
• самореализация его творческого потенциа­ла в процессе созидательной деятельности на пути к высшим «вершинам» или достижениям;
• закономерностей обучения вершинам жиз­ни и профессионализма в деятельности;
• самообразования, самоорганизации и само­контроля;
• закономерностей самосовершенствования, саморазвития, самокоррекции и самоорганиза­ции деятельности.

Под влиянием новых требований, идущих как от профессии и общества, развития науки, куль­туры и техники, так и, что особенно важно, из­нутри, под воздействием эволюции собственных интересов, потребностей и установок, осознания своих способностей и возможностей, достоинств и недостатков своей собственной деятельности.

В определении Ю.А.Гагина акмеология ста­новится близкой к теории потенциала человека по Л.А.Зеленову. Он определяет акмеологию как науку, изучающую феноменологию, закономер­ности и механизмы осуществления потенциала человека (как вида, индивида, личности, субъек­та деятельности, индивидуальности) в процессе достижения им (человеком) «наиболее высокого уровня, вершины своего развития на различных этапах» (Ю.А.Гагин, 1998). В оценках Б.Ф.Ква­ши, В.С.Олейникова, А.В.Щеглова акмеоло­гия и человековедения становятся даже тожде­ственными. Акмеология рассматривается как наука о человековедении, о наиболее общих, уни­версальных законах познания и достижения «вер­шин» или «акме» человеческих отношений в де­ятельности. В позиции этих авторов акмеология получает статус не только человековедческой, но филсофско-педагогической науки.

Уже изложенное позволяет нам сделать не­сколько выводов:

1. Акмеология как понятие, служащее назва­нием определенного проблемно-ориентированно­го комплекса человековедения, эксплицируется в «проблемном поле» следующей «семантической сети» понятий: «творчество», «зрелость», «этапность или фазность» развития взрослого челове­ка или «взрослого отрезка» его онтогенеза», «вер­шина или акме» профессиональной деятельнос­ти, творчества, «высшее достижение», «вершина» человеческих отношений, закономерности само­развития и всех других подпроцессов с пристав­кой «само», потенциал или творческий потенци­ал, созидательная деятельность, человековедение, феноменология, закономерности развития взрос­лых людей под воздействием образования и др. Отметим, что Ю.А.Гагин создал и развивает «кон­цептуальный словарь-справочник» по педагоги­ческой акмеологии, который охватывает семанти­ческую сеть, включающую более ста понятий.
2. Акмеология – проблемно-ориентированная область человековедения, связанная с развити­ем творческого потенциала человека и его мас­терства, профессионализма в процессе его «он­тогенеза», т.е. на протяжении жизни.
3. Большинство авторов склонно связывать предмет акмеологии с взрослым периодом жиз­ни человека.
4. Акмеология есть особый тип проблемно-ориентированного синтеза всего человековедения, а именно синтез через призму «вершины достиже­ний» в деятельности человека, поскольку «верши­на» предстает как высшая форма проявления «че­ловеческого» в «человеке» (А.И.Субетто, 1999).

• Креатология и креативная онтология как креативное измерение антропологии.

Принцип Большого акмеолого-креатологического

дополнения

Креатология дополняет акмеологию. Очевид­но можно говорить о «принципе Большого акмеолого-креатологического дополнения как важнейшем принципе в организации Неклассичес­кого человековедения.

Креатология, как следует из названия, есть на­ука о законах и закономерностях творчества че­ловека. При этом само творчество трактуется как сущностное измерение жизни, как закон творче­ства. (А.И.Субетто, 1991, 1994, 1995, 1997, 2000).

Само понятие «креатология» выдвинуто мною в 1989-1991 гг. В 1992 г. мною написана моногра­фия «Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этю­ды креативной онтологии».

В соответствии с раз­работанной концепцией «творчество человека» есть своеобразный итог творческой или креатив­ной прогрессивной эволюции всей Вселенной, в которой мы живем. Мною, исходя из системогене­тических позиций (системогенетики как общей теории наследования в системной прогрессивной эволюции), было показано, что уже эволюция сис­темной иерархии включает в себя Онтологическое творчество. Любая Вселенная, любое Бытие явля­ются креативными. Прогрессивная эволюция, т.е. эволюция в сторону «сложности», роста «коопери­рованности» структур сопровождается ростом сложности содержания Онтологического творче­ства, которое по мере «сдвига» от закона конкурен­ции и «механизма отбора» в сторону закона коопе­рации и «эволюционного механизма интеллекта», т.е. механизма опережающей обратной связи в эво­люции, становится все более направленной и как бы более «вразумленной». В «Манифесте системо­генетического и циклического мировоззрения и Креативной Онтологии» (Тольятти, 1994), а затем в его развитии – в форме «Онтологических основа­ний Неклассического человековедения: Манифес­тации креативно-циклической онтологии мира, кос­моэволюционной антропологии и Тотальной Не- классичности будущего бытия человечества» (А.И.Субетто: «Введение в Неклассическое чело­вековедение», 2000п; «Манифестация креативно­циклической онтологии мира…», 1999), мною сфор­мулирована новая парадигма научной картины мира на креативно-циклическо-онтологических ос­нованиях. В этой «картине» мира рост коопериро­ванности, и соответственно «связанного разнооб­разия» или «сложности» систем, сопровождается его «оразумлением» или «космологической интел­лектуализацией», результатом которой на Земле и стало появление человека.

В контексте «креативной онтологии» творче­ство человека, как бы «эволюционно», на уров­не «бессознательного», содержит в себе, импли­цитно включает в себя простейшие виды твор­чества как генерации любой изменчивости, ме­ханизма «предадаптации», поэтому «творящий мозг человека» в процессе творчества иниции­рует соответствующие креативные процессы на низших уровнях «человекоорганизменной ин­формации», способствуя гармонизации всей пси­хосоматики человека.

Таким образом, креатология включает в себя не только теории генерации новаций, техничес­ких изобретений, например, в трактовке Альтшуллера – теории алгоритмов решения изобре­тательских задач (АРИЗ и ТРИЗ), но и теорию «внутренних законов» творчества и творческого саморазвития человека, которые в свою очередь предстают как «кальки» более обобщенных сис­темогенетических законов. К ним относятся: «за­кон креативно-стереотипной волны», «закон ле­во-правополушарной волны», «закон спиральности развития как закон творчества», «закон со­мнения и антиавторитаризма как закон творче­ства», «закон рационально — иррациональной волны», «закон незатухающей творческой волны на основе динамического интеллектного гомео­стаза как закон творческого долгожительства», «закон красоты и гармонии как закон творче­ства», «законы конкуренции и кооперации как законы творчества» и др.

Формируются представ­ления об особого типа креативной ритмологии, «каркас» которой как бы держит на себе процес­сы «онтогенеза». Этот «ритм» имеет различные спектры, как дневной креативно-временной су­точный ритм, как годовой, «цикловой», охваты­вающий несколько лет, например, 11 лет и 33 года, так и онтогенетический, охватывающий весь «цикл жизни» человека.

Представление о «волне» или «цикле творче­ства» говорит о том, что каждая такая «волна» имеет свое «акме» как гармонию в соотношении креативности и стереотипности, «сознательного» и «бессознательного», «рационального» и «ир­рационального» или «интуитивного» и т.д.

Мною выдвинуто и доказано положение, что существует два типа «интеллектных гомеостаза»:

• «статический», который тяготеет к наращиванию «оперативной памяти» и «стереотипизации дея­тельности» и к уменьшению креативного потен­циала личности по мере увеличения возраста;
• и «динамический», который реализуется в режиме постоянной незатухающей «творческой волны» независимо от возраста, с периодическими кризисами, в процессе которых разрушаются пре­жние стереотипы под воздействием рефлексив­ных механизмов, перестройки прежних устано­вок, «картин мира», в некоторых случаях ценно­стей и их приоритетов.

У «творческих долгожи­телей» развиваются рефлексивные механизмы по разрушению сложившихся стереотипов, которые становятся преградой по развитию творчества. Разрушение стереотипов базируется на целой системе «механизмов разрушения», как «древ­них», так и приобретенных механизмов смеха, игры, ближних и дальних аналогий, ассоциаций, метафоры, противоречий, симметрии и асиммет­рии, «переворачивания метода», эмпатии и др.

Особенностью действия этих механизмов в пе­риоды «кризисов», например, между 11-летними «волнами или циклами творчества» у твор­ческих долгожителей, является то, что в этот момент получают доминирование «правополу­шарные» механизмы. Происходит сложное «до­полнение» законов креативно-стереотипной и лево-правополушарной волн.

Творчество человека в контексте принципа био­социального единства «природы человека» обра­зует внутри себя «единство биологического, физи­ологического, соматического и психического, ин­теллектуального».

«Творчество» как бы в своей биосоциальной сущности охватывает всю «пира­миду жизни» организма человека как своеобраз­ной «многоклеточной цивилизации». Общебиоло­гический закон волнообразной адаптации, на ко­торый в контексте биоритмологии указывает С.И.Степанова (1986), приобретает с позиций кре­ативной онтологии смысл закона волнообразной креативной адаптации, обусловливающей постоян­ную поисковую активность как состояние жизни. Сами колебания адаптационного процесса как про­цесса жизни отражают ритмическое, циклически- волновое взаимодействие двух антагонистических процессов – разрушения и созидания. Творчество, т.е. созидание, всегда сопровождается разрушени­ем определенной части структуры в системе, раз­рушением того, что устарело. Но «структура» есть аккумулятор «прошлого» (как и «стереотипы» – от­ражение структуризации и инструментализации знаний), а изменчивость, творчество – аккумуля­тор «будущего», поэтому «волна творчества» – это волна между «прошлым» и «будущим». Под воз­действием творчества часть «прошлого» уходит из «настоящего», спускается в «подвалы эволюцион­ной памяти».

Таким образом, творчество – основание жиз­ни, ее закон, через творчество она реализуется как постоянная креативно-активная форма адап­тации к окружающей среде. Одновременно она есть постоянное самотворение жизни.

Очевидно, Ж.-П.Сартр интуитивно имел эту онтологическую сущность творчества, когда под­черкивал, что человек должен творить себя.

Фи­лософия творчества Н.А.Бердяева, в моей оцен­ке, является предвосхищением креативной онто­логии и в целом – креативной антропологии. У Бердяева творческое бытие человека как основа жизни пропущено через призму его «персоналистской», экзистенциальной мировоззренческой системы. Поэтому для Бердяева «косное бытие» противостоит «творческому началу человека», которое у Бердяева становится, именно вслед­ствие конфликта творческого человека со своим бытием, «трагическим началом».

На самом деле трагизм творческой личности Бердяева, который стал трагизмом и его самого, его творческого поиска, в моей оценке имеет своим источником буржуазное, «монетарное» бытие буржуазного человека, которое вследствие развития финансо­вой капиталократии и превращения «денег» в фетиш, в «капитала-Бога», фетишизирует и са­мого человека, делая его нечеловеческим, вир­туальным. «Дух Капитала» убивает «человека» и «творчество» в нем.

В этом плане «бунтующий человек» А. Камю, который еще «зачался» «под­польным человеком», «человекомышью» Досто­евского, и который вырос в персоналистского философа Бердяева, бунтующего против бытия, которое мешает его творческому самовыраже­нию, есть человек эпохи «духа Капитала», твор­чество которого уничтожается капиталорационализацией его бытия, превращением его в «маши­ну для делания денег». Это направление рефлек­сии мною раскрыто в «Капиталократии» (2000).

Креатология есть определенный «срез» антропологии, её определенная «проекция», раскры­вающая законы человеческой жизни через призму креативного бытия.

Все «блоки» человековедения, в том числе педагогика, андрогогика, акмеология, теория потенциала, теория способностей, теория потребностей, теория меры человека и т.д. приоб­ретают в креатологии свою «призму освещения».

• Педагогическая антропология в контексте дуальной

системы «Акмеология – Креатология»

Изложенная позиция, которую автор теорети­чески развивает последние 12 лет и осветил в це­лой серии работ, близка взглядам А.Н.Уайтхеда (1929), который в работе «Процесс и реальность» подчеркивал роль творчества как высшего нача­ла мира, творчества как принципа новизны, твор­чества как наиболее универсальной сущности из всего ряда универсальных сущностей.

Креатология дополняет акмеологию. Комплиментарность креатология и акмеологии мною в книге «Онтология и феноменология педагогичес­кого мастерства» (1999) представлена Схемой 1:

Схема 1.

Креатология   доминанта: креативная онтология

Акмеология   доминанта: феноменология

Дуальная система «Акмеология — Креатоло­гия» меняет содержание педагогической антро­пологии.

Акмеология раскрывает становление профессиональной зрелости, законы онтогенеза в контексте такого становления. В системе обра­зования она смещает педагогические акценты на самомотивацию обучаемых и обучающих, уче­ников и учителей на высшие достижения для са­мих себя, как основы не только преодоления са­мих себя, но и как основы развития потенциала. Творчество в акмеологическом контексте приоб­ретает особую направленность, а именно, направ­ленность самосовершенствования, восхождения по ступеням достижений.

Педагогическая антропология становится акмеологией, она как бы «акмеологизируется». Призма акмеологии все время акцентирует учи­теля на развитие обучаемого.

Триединый процесс обучения, воспитания и образования, как процесс передачи или трансляции знаний, приобретает онтогенетическое измерение – измерение «ста­новления» и «развития».

Образование и педаго­гика становятся развивающими. Развивающее образование может состояться только как син­тез развивающегося учителя и развивающегося ученика. «Развивающее образование» только тог­да «развивает», когда само как система развива­ется. Педагог-новатор Ш.Аминошвили сформу­лировал эмпирический закон своей педагогичес­кой системы – «закон взросления» ребенка. Ре­бенок в своей рефлексии всегда взрослее, чем он есть на самом деле. И учитель – тогда великий учитель, когда считается с этим «законом взрос­ления», когда умеет уважать вот эту «становящу­юся взрослую личность» в личности ребенка, подростка, юноши или девушки.

Творчество предстает как механизм «взросления», как меха­низм осознания себя личностью. Двое томских учителей-художников приблизительно в 1997 – 1998 годах были у меня в гостях и рассказывали каких они достигли фан­тастических педагогических успехов в 1-3 клас­сах, «работая» с так называемыми «отставшими» детьми и развивая у них творческие установки и умения на основе «техники живописи» с помо­щью пульверизатора и аппликации. Эти дети к 3-му классу в развитии обгоняли «нормальных» детей. Они рано овладевали живописной компо­зицией и, становясь «творцами», они как бы «воз­буждали» другие «спящие» в них способности: поэтический дар, чувство слова, интуицию быс­трого проникновения в сущность новых педаго­гических заданий. Здесь, несомненно, активизи­ровался «закон взросления» Ш.Аминошвили, а вместе с ним происходила активизация отноше­ния к обучению как самообучению. А главное: такая «акмеологическая педагогика» способство­вала развитию рефлексии ученика, способство­вала становлению чувства самоценности своей жизни, пониманию того, что ты появился в этом мире неслучайно, со своей, только тебе данной, творческой миссией.

Акмеология, таким образом, делает педаго­гическую антропологию развивающей.

Креатология определяет другой «срез» педа­гогической антропологии. Она придает ей харак­тер креативной педагогической антропологии. Креативная онтология человека означает, что че­ловеческая сущность в наиболее полном виде раскрывается как сущность «человека творческого», т.е. «Хомо-креатора».

«Человек творческий» по своему смысловому содержанию «включает» в себя «человека разумного». И это понятие на­много «богаче». Творчество гармонизирует бытие человека, оно придает ему смысл и служит осно­вой «здоровья» как «нормы бытия». «Здоровье» и «творчество» скоррелированы. Само творчество выступает как один из индикаторов здоровья. Поскольку творчество гармонизирует психосома­тику человека, то оно «лечит». Появляется креатотерапия (А.И.Субетто, 1992, 1994, 1997).

Таким образом, креатология в педагогике или педагогическая креатология поставляет дополни­тельные «механизмы» для технологий педагоги­ческой валеологии. Обучая детей творчеству, раз­вивая в них способность к творчеству, педагог, учитель способствует их гармонизации, запуска­ет процессы реабилитации, самовылечивания. Особенно эффективна креатотерапия для различ­ного типа психических заболеваний и рас­стройств.

Развивающим образованием может быть только креативное образование, развивающей пе­дагогикой может быть только креативная педа­гогика.

Чтобы учитель мог «творить» ученика, т.е. «творить человека» в ученике, он должен ежедневно «творить самого себя», как об этом образно говорил Ж.П. Сартр. Креативная педа­гогика начинается с креативного учителя. Учи­тель должен научиться создавать свои «авторс­кие системы», в которых любые известные тех­нологии или педагогические системы учителей-новаторов как бы «пропускаются» учителями через себя, через механизмы своей селекции, «пропускаются» через «тигль» индивидуально­го творчества, на котором лежит «печать» ант­ропотипа учителя, его мировоззренческих и цен­ностных установок. Для этого учитель обучает­ся процессу познания своего типа и потенциала, особенностей своей психики, речи, стиля, доми­нант поведения, своих положительных и отри­цательных черт. Учитель опирается на собствен­ную культуру рефлексии, включая культуру кре­ативной рефлексии, базирующейся на знаниях законов креатологии.

• Теория фундаментальных противоречий как

основание педагогической антропологии XXI века

Глубинное понимание проблем акмеологии и креатологии через «призму» педагогической ан­тропологии возможно только на основе разрабо­танной и развиваемой мною теории фундамен­тальных противоречий человека (ТФПЧ) (А.И.Субетто, 1992, 1994, 1997, 1999, 2000).

К важнейшим ФПЧ относятся:

• первое фундаментальное противоречие че­ловека как противоречие, создаваемое «удвоени­ем человека» в процессе любой своей деятель­ности («закон удвоения» или закон отчуждения каких-то моментов сущности человека и их от­ражения в «продуктах» деятельности): ФПЧ1;
• второе фундаментальное противоречие как противоречие между конечностью биологичес­кой индивидуальной жизни («сомы»), через ко­торую реализуется биологическое бессмертие (по принципу Реди «живое от живого»), и бесконеч­ностью жизни интеллекта человека, через кото­рую проявляется социально-интеллектуальное бессмертие: ФПЧ2;
• третье фундаментальное противоречие че­ловека как противоречие между рациональной и иррациональной формами познания: ФПЧЗ;
• четвертое фундаментальное противоречие человека как противоречие между разнообрази­ем познаваемого человеком мира и потенциаль­ной неполнотой разнообразия познанного (про­тиворечие «неполноты рационального позна­ния»): ФГГЧ4;
• пятое фундаментальное противоречие че­ловека как противоречие между «космическим» и «земным» в человеке, между космопланетар­ным, глобальным измерением и индивидуально­витальным, «бытовым» его измерением, которое приобретает форму противоречия между «кос­мопланетарным» и «индивидуально-витальным» пространствами сознания, между «ближними» и «дальними целями» и т.п.: ФПЧ5;
• шестое фундаментальное противоречие че­ловека как противоречие между специфической, этногенетической, национально-культурной ком­понентой «природы человека» и инвариантной, всемирнокультурной, «глобалистской» компо­нентой в «природе человека»: ФПЧ6;
• седьмое фундаментальное противоречие человека как противоречие его самоидентифи­кации на протяжении жизни на уровне сознания и на уровне «бессознательного»: ФПЧ7.

Концепция ТФПЧ наиболее полно представ­лена в моих монографиях «Онтология и феноме­нология педагогического мастерства» (1999) и «Теория фундаментальных противоречий человека» (2004).

Здесь только я хотел бы остановиться на од­ном «срезе» содержания ФПЧ7 как противоре­чия между «Я-сознанием» и «Я-бессознательным». С позиций системогенетическото закона спиральной фрактальности системного времени, открытого и развиваемого много с 1991 года, «бессознатель­ное» в человека есть «эволюционная память», в которой, «прячется» информация всех «спиралей эволюции», включая и «спираль антропогенеза». Поэтому в «бессознательном» имеется не толь­ко «информация опыта жизни человека», но ин­формация предшествующих поколений людей (его «предков»), в том числе и архаические фор­мы восприятия мира. «Я-бессознательное», как правило, связано с правополушарной частью ин­теллекта, на которую «замыкается» вся «инфор­мационная пирамида» организма, а «Я-сознание» – больше с «левополушарной частью», с ра­циональными формами осознания бытия.

Осо­бенность «Я-сознания» состоит в том, что вслед­ствие доминирования «левополушарности», форм рациональной, объяснительной саморефлексии, в нем всегда присутствует возможность к «манипулируемости», некая кажущаяся легкость (для сознания) смены поведения, образа жизни.

«Я-бессознательное» более консервативно, в нем отражается «коллективное бессознательное», его архетипы по К.Юнгу, именно потому, что дей­ствует «закон спиральной фрактальности системного времени», как закон запоминания «прогрессивной эволюци­ей» самое себя.

Поэтому с позиций акмеологии с ее ставкой «на развитие» педагогика должна на­учиться гармонизировать процесс самоидентифи­кации личности через гармонизацию «Я-сознания» и «Я-бессознательного». Из западных пси­хологов, пожалуй, единственным ученым, кто об­ратил внимание на необходимость развивать един­ство сознания и «бессознательного» в человеке и развивать в сознании способность «слышать» «бессознательное», был А.Маслоу.

С позиций взаимодействия «национального, этнического» и «общечеловеческого» в процессе становления личности ученика в образовательном пространстве (ФПЧ6) сформулированное положе­ние требует развивать в человеке «человека дос­тоинства» (на базе опережающего обучения род­ным языку, литературе, культуре, истории). При иной постановке не происходит становление «кор­невого человека» по Флоренскому, «Я-сознание» становится «манипулятивным», «маргинальным».

В этом плане в США, на мой взгляд, преоб­ладание космополитической идеологии, «бескорневость» на уровне «Я-сознания» большинства американцев, приводит к маргинализации обще­ства. Американское общество есть общество «маргиналов», в котором ФПЧ7 особенно силь­но и поэтому оно беременно будущим «взрывом». Хотя надо отдать должное тому, что знание на­циональной истории США «тестируемыми» яв­ляется первыми тестом для иммигрантов и глав­ным условием аккредитации образовательных учреждений в США.

Патриотическое воспитание, этнопедагогика, этнокультура, а в России, когда русский народ составляет 85% населения, – это русская педаго­гика, русская культура, история русского наро­да, должны определять важнейшую «линию» в педагогике для обеспечения становления «чело­века достоинства», в том числе в русском челове­ке. Именно здесь, в этом пункте содержания оте­чественного образования наблюдается наиболее разрушительные процессы, способствующие мар­гинализации русских людей. Способствует этому и антирусская политика в СМИ, когда у «русских» отобрали слово «русский» и оставили слово «рос­сиянин». Получилась асимметрия в национальной политике в России: все народы России называют­ся своим именем, кроме русских, а когда речь идет о русских, то им «вбивается в голову», что они «россияне». Назовите «якута» «россиянином» – он обидится. А в самоназвании «русского» все больше слышится «россиянина».

Акмеология, делающая ставку на развитие, не может игнорировать ФПЧ7. А оно требует уваже­ния в России к русской культуре и к русской исто­рии. Следует вернуться к проблеме «русской шко­лы», которая было провозглашена К.Д.Ушинским и которая оказалась в «зоне прессинга)). В Санкт-Петербурге имеется несколько десятков на­циональных школ, а русские школы отсутствуют.

• О соотношении «Я-онтологии» и «МЫ-онтологии» в процессах становления личности в системе образования.

Человек культуры – база человека профессионального

Есть еще один момент, связанный ТФПЧ, – это проблема соотношения «Я-онтологии» и «МЫ-онтологии».

Основу природы человека со­ставляет «МЫ-онтология». Чем больше в чело­веке «других», чем больше в его «Я» «МЫ», тем он «богаче» в человеческом содержании. «МЫ- онтология» – это онтология «человека культуры», человека коллективистского, общинного. «МЫ-онтология» – основа альтруизма. Личность, как системно-социальное качество человека, являет­ся высшим выражением «МЫ-онтологии», по­этому личностно-ориентированная педагогика, когда она на первое место ставит «Я» ученика без понимания изложенной диалектики «МЫ-онтологии» и «Я-онтологии», получает противопо­ложный результат по отношению к декларируе­мому: вместо гуманизации происходит дегума­низация учащихся, формируется человека-эгоист, готовый вести борьбу за собственное выживание за счет других жизней.

В этом контексте русская педагогика накопи­ла большой опыт. Особенно следует отметить пе­дагогику А.С.Макаренко с ее доминантой «тру­да-заботы», педагогику Сухомлинского с ее до­минантой «школы радости». Трудовое воспита­ние сразу же «тянет» за собой коллективистское воспитание, развивает чувство сопереживания и сострадания.

Уважение к труду, ценность труда как базы «МЫ-онтологии личности», над которой надстраивается «Я-онтологии» – важнейшая черта педагогической антропологии XXI века, пережидающей «Революцию Неклассичности».

Акмеология, как и креатология, находятся в стадии своего становления. Их взаимодействие и их влияние на смену парадигм педагогической антропологии являются частью той «человечес­кой» и человековедческой революций, которые уже происходят, меняя содержание и архетип об­разования и педагогики.

Изложенное ставит ещё одну проблему – рас­крытие принципа Большого акмеолого-креатологического дополнения через призму культуры. «Человек культуры» «начинается» с «корневого человека» П.А.Флоренскому. Именно через ста­новление «корневого человека» как «человека достоинства», противостоящего «люмпену» и «маргиналу», обеспечивается воспроизводство культуры и в целом общественного интеллекта через образование.

«Призма» акмеологии и креатологии меняет акценты в основаниях культурологии как части человековедения. Сложившиеся доминантные культурологические версии – ценностные, диало­говые, тестовые, игровые, антропологические – перестают быть «версиями», а становятся «среза­ми» культурологии, дополняющими друг друга.

Акмеологическая задача по раскрытию зако­номерностей становления профессиональной зре­лости и профессионального «акме» не решается вне задачи становления «человека культуры». «Человек культуры», укорененный в родной культу­ре, в пространстве которой он воспитывался в детстве, становится «человеком достоинства», могущим вести «диалог культур» и через него над­страивать на укорененнокультурном фундаменте, связанным с «Я-бессознательным», всечеловеческо-культурную ангажированность. «Человек на­циональной культуры» становится основанием, на котором вырастает «человек мировой культуры», ведущий диалог с культурой всего мира.

«Человек культуры» – база человека профес­сионального.

Культура «питает» процесс взрос­ления и творчества. Творчество становится не только процессом саморазвития личности, но и саморазвития культуры в личности, а через этот процесс процессом саморазвития всей культуры.

В этом смысле взаимоотношения акмеоло­гии, креатологии и педагогической антрополо­гии «объяты» «пламенем» культуры, в первую очередь национальной культуры, а затем «все­человеческой» культуры. В России главная до­минанта в этом процессе принадлежит русской культуре, русской философии и русскому кос­мизму. Они «архетипизируют» акмеологические и креативные процессы, придают им смысл культурно воспроизводственных процессов. В этом плане культура становится одним из цент­ров синтеза акмеологии, креатологии и педаго­гической антропологии, она насыщает их содер­жанием «действа» возрождения культуры как мифической птицы «Феникс» в каждом акте об­разования, развития человека в «пространстве» образования. В этом смысле всегда следует иметь ввиду метафоры «культурологической ак­меологии» и «культурологической креатоло­гии», взаимообогащающих друг друга.

Примечание:

Основные работы А.И.Субетто, лёгшие в основание

представленной концепции:

• Субетто А. И. Введение в квалиметрию высшей школы. – М., 1991. (4 книги).
• Субетто А. И От квалиметрии человека — к квалиметрии образования. –  М., 1993.
• Субетто А. И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной онтологии,-М., 1992.
• Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. — М., 1994. (2 книги).
• Субетто А. И. Системогенетика и теория циклов. –  М., 1994 (2 книги).
• Субетто А. И. Манифест системогенети­ческого и циклического мировоззрения и Креа­тивной Онтологии. — Тольятти, 1994.
• Субетто А, И. Социогенетика: Системоге­нетика, общественный интеллект, образователь­ная генетика и мировое развитие. — М., 1994.
• Субетто А. И, Проблемы фундаментали- зации и источников содержания высшего обра­зования. Кострома — М., 1995.
• Субетто А. И. Геополитчиеские основания доктрины российского образования на рубеже второго и третьего тысячелетий. Предислов. к книге В. П. Казначеева «Здоровье нации. Про­свещение. Образование». — М.; Кострома, 1996.
• Субетто А. И. Бессознательное. Архаика. Вера.-СПб.; 1997.
• Субетто А. И. Человековедческие основания российского образования и императивы его гума­низации, или Неклассическое человековедение. Послеслов. к книге В. П. Казначеева «Проблемы человековедения». — М.; Новосибирск. 1997.
• Субетто А. И. Гуманизация российского общества. — М., 1992.
• Субетто А. И. Онтология и феноменоло­гия педагогического мастерства. Книга первая. — Тольятти, 1999.
• Субетто А. И. Россия и человечество на
• «перевале» Истории в преддверии третьего ты­сячелетия. — СПб., 1999.
• Субетто         А. И. Введение в Неклассичес­кое человековедение. — СПб.; Кострома, 2000.
• Субетто         А. И. Качество непрерывного об­разования. СПб. — М., 2000.
• Субетто         А. И. Капиталократия. — СПб; Луга; Кострома, 2000.
• Субетто         А. И. Квалитология образова­ния. — М., 2000.
• Субетто А.И. Манифестация креативно- цинической онтологии мира, космоэволюцион­ной антропологии и Тотальной Неклассичности будущего бытия человечества. // Манифестация. Учебно-теоретический журнал «Ленинградской школы африканистики». №1. –  СПб., 2000.
• Ю.Григорьев С. И., Субетто А. И. Основы Неклассической социологии. 2-е изд. – М., 2000.
• Субетто         А.И. Хаббар диада как феномен социальной вирусологии. В кн.: «Анти — Саенто­логия». – СПб., 1999.
• Субетто А.И. Теория фундаментальных противоречий человека. – СПб., 2004
• Субетто А.И. Квалиметрия человека и образования: генезис, становление, развитие, проблемы и перспективы. – М., 2006

Справка об авторе

Субетто Александр Иванович: директор Центра ноосферного развития Северо-Западного института управления – филиала РАНХиГС при Президенте Российской Федерации, доктор философских наук, доктор экономических наук, кандидат технических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ, Лауреат Премии Правительства РФ, профессор кафедры истории религии и теологии Института истории и социальных наук РГПУ им. А.И.Герцена, почетный профессор НовГУ им. Ярослава Мудрого, почетный президент Ноосферной общественной академии наук, первый вице-президент Петровской академии  наук и искусств, председатель Философского Совета Русского Космического Общества, вице-президент Международной академии гармоничного развития человека (ЮНЕСКО), вице-президент Международной ассоциации выживания человечества (ЮНИСЕФ-ЮНЕСКО), член Президиума Международного Высшего Ученого Совета, действительный член Российской академии естественных наук, Европейской академии естественных наук, Международной академии психологических наук, Академии философии хозяйства, Академии проблем качества, член Экспертного Совета по региональной и муниципальной науке Комитета по образованию и науке Государственной Думы Российской Федерации

Справка об авторе

Субетто Александр Иванович: директор Центра ноосферного развития Северо-Западного института управления – филиала РАНХиГС при Президенте Российской Федерации, доктор философских наук, доктор экономических наук, кандидат технических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ, Лауреат Премии Правительства РФ, профессор кафедры истории религии и теологии Института истории и социальных наук РГПУ им. А.И.Герцена, почетный профессор НовГУ им. Ярослава Мудрого, почетный президент Ноосферной общественной академии наук, первый вице-президент Петровской академии  наук и искусств, председатель Философского Совета Русского Космического Общества, вице-президент Международной академии гармоничного развития человека (ЮНЕСКО), вице-президент Международной ассоциации выживания человечества (ЮНИСЕФ-ЮНЕСКО), член Президиума Международного Высшего Ученого Совета, действительный член Российской академии естественных наук, Европейской академии естественных наук, Международной академии психологических наук, Академии философии хозяйства, Академии проблем качества, член Экспертного Совета по региональной и муниципальной науке Комитета по образованию и науке Государственной Думы Российской Федерации